学校心理咨询中的价值观教育

邱培呸呸呸

摘要：学习者的学习心理状态是学习者有效、高效学习的载体、前提和保障。最佳的学习心理状态是一般的学习心理状态和特殊的学习心理状态的有机结合。良好的学习心理状态具有稳定性、调控性、协同性、主体性和意识性的特征。学习者可通过程序训练策略、学习体验策略、环境优化策略和心理调节策略实现对学习心理状态的外部调节，通过自律训练实现对学习心理状态的自主调节。

    关键词：学生；学习心理状态；调整策略

    学习心理状态是学生有效、高效学习的载体、前提和保障。学生学习心理状态历来被教育和心理学工作者所关注，许多人从不同角度对学习心理状态进行了不同的论述，如孔子提出学生学习应处于“不愤不启，不悱不发”的心理准备状态，孟子也提出学生学习时要专心致志，反对学习中呈现“鸿鹄将至，思援弓缴而射之”的注意力不集中的学习心理状态。朱熹认为：“今学者只是悠悠地无所用心，所以两年、三年、五年、七年及在相间，只是如此。”分析了学习者学习效率低的主要原因在于，学习者始终没有进入主动学习的心理状态。贺尔特(Holt,1982年)认为，作为一个好学生，部分原因在于他学会意识到自己的心理状态和理解程度，好学生可能常常说他不懂，只是因为他在不断核查自己的理解，而差学生不会察觉自己正在努力理解，大多数时间不知道自己是否理解，揭示出学习的监控状态、意识状态对学业成绩的影响。董奇(1989年)提出元认知中的元认知体验与元认知监控观点，发现学生学习的有效性在很大程度上依赖于学习者对学习过程的自我意识和自我控制的心理状态。齐莫曼提出(Zimmerman)，与学生进行自律学习(self-regulaed leilnling)相关的三个心理过程：自我观察、自我判断和自我反应，认为学生在学习中应具有一定的觉察状态、监控状态……。尽瞥人们对学生学习心理状态十分重视，但至今却鲜有对学生学习心理状态的系统研究。那么，学生学习心理状态的内涵是什么？学生学习心理状态是如何构成的？具有哪些特点？如何对学生学习心理状态进行有效的辅导和调节，是本文主要研究的问题。

    一、学生学习心理状态的内涵的研究

    学生学习心理状态是指学生从事学习活动时，学生心理活动在强度、稳定性、持久性方面所表现出来的特征。前苏联心理学家列维托夫认为：“心理状态是心理活动在某一特定时间内的完整结构。”即学习心理状态是一个完整的结构，表明学习者在从事学习活动时心理活动在当前一段时间内的特征，如分心、疲劳、镇定、紧张、松弛、克制、欲望和动机斗争等。

    传统教育心理学理论中对学习心理状态的概念只进行了描述性分析，把学习心理状态局限于狭义的范畴，认为学习心理状态就是学习时与学习相伴的孤立的注意状态、动机状态和情绪状态，甚至认为，学习心理状态就是学习心态，即学习者对学习的态度，对学习心理状态缺乏整体的、综合的、动态的、全面的分析研究。我们认为学习者的心理状态既包括学习者从事学习活动所具备的一般心理状态，如注意状态、情绪状态、认识状态、动机状态、意志状态，又包括伴随学习活动进程所具有的特殊心理状态。特殊的学习心理状态依据学习活动中知识的获得、知识的保持、知识的应用、知识的迁移、知识的反馈，把学习心理状态划分为心理准备状态、心理接纳状态、心理互动状态、心理相容状态、心理监控状态、心理反思状态。

    学生学习心理状态可以从不同角度进行划分。从学习心理状态的水平来划分，可以把学习心理状态分为：适宜的学习心理状态和不适宜的学习心理状态；从学习心理状态的性质划分，可以把学习心理状态分为：积极的学习心理状态和消极的学习心理状态；从学习者对学习过程的参与形式来划分，可以把学习心理状态分为主动的、自组织的学习心理状态和被动的、他导式学习心理状态；按照学习者学习时的觉醒水平划分，可以把学习心理状态分为意识状态和无意识状态以及模糊学习状态。

    学习者学习时的学习心理状态经常在学习的不同阶段以注意状态、情绪状态、意识状态、动机状态、认识状态等心理状态的多种组合形式表现出来。同时，学习者的学习心理状态可以通过学习者的生理变化和外部行为表现出来。在生理心理学研究中发现，学习者处于不同的学习心理状态，其脑电、肌电、皮温、皮电、心率等生理指标呈现不同的变化，并伴随着大量外部行为反应，如在高度注意的状态下，学习者大脑中会出现优势兴奋中心，许多与活动无关的外部行为反应被停止。在高度焦虑状态下，学习者会出现注意力不能集中或注意范围狭窄、感觉迟钝或过于敏感、思维不灵活、暂时性遗忘甚至大脑一片空白等；与此同时学习者肌肉的紧张度、血压、心律、呼吸以及腺体活动方面都会发生相应的变化。而当学生在学习活动中处于“想学、学不进去”时，他们往往情绪或亢进或抑郁，注意状态起伏过大或注意分散，表现出浮躁、焦虑、冲动的外部行为。所以学习者的学习心理状态既是可以观察到，可以测量到的，又是可以控制和调节的。

    学生学习心理状态的内涵是十分丰富的，但其核心是学习者保持一般的学习心理状态和特殊的心理状态的协调一致。最佳的学习心理状态是一般的学习心理状态和特殊的学习心理状态的有机结合、是学习的适宜状态、积极状态、主动的、自组织状态、意识状态的和谐统一，是学习者生理状态和心理状态的整合。

    二、学生学习心理状态的结构与特点研究

    笔者对1080名中学生的学习心理状态的调查分析发现，学生学习心理状态处于无意识或模糊状态。被动状态、消极状态、不适宜状态的人数远远大于处于意识状态、主动状态、积极状态、适宜状态的学生。许多学生在学习过程中要么动机状态、注意状态、思维状态、意识状态发展不平衡，要么学习的准备状态、心理相容状态、心理互动状态、心理监控状态、心理反思状态不完整，要么学生特殊学习心理状态缺乏一般学习心理状态支持，要么学生学习一放心理状态不能在学习活动中切实体现出来，出现学习一般心理状态与学习特殊心理状态的不一致。表现为“不想学、不爱学、学不进去”，“学习时常常身在曹营心在汉”，“上课非常想认真听课，可是听着听警就走神儿了，自己控制不了自己的注意力”，“不知道该学什么、该怎么学，怎么就学好了”，“考试时总希望有最佳状态，可是却调整不到最佳状态”……

    学习心理状态在学习中的重要性已经被许多教育者和学习者意识到，每年中考、高考前的心理状态调整热，就反映了人们对心理状态在考试中作用的充分认识。但是在日常的教学中却缺乏对学生学习心理状态经常性的研究和控制，使学生学习心理状态的调节处于被动之中。

    其实，学生学习的心理状态既是活动主体的内在心理体验，又是活动主体的外在表现，学习者的学习心理状态既反映出学习者进行学习活动时的身心特点和状况，又体现着学习者心理发展的整体水平，同时还直接影响着学习者学习活动的效率，正如列维托夫所说，学习心理状态是一个完整的结构。学习心理状态的结构是由包括动力结构、支持结构、运行结构和调节结构所组成。动力结构是学生学习心理状态形成发展的前提，由学习的动机状态、认知状态所构成；支持结构对学生学习心理状态形成起到支撑作用，注意状态、情绪状态、意志状态是支持结构中的主要成分，它们的有机结合是良好学习心理状态维持的保证；心理准备状态、心理互动状态、心理接纳状态、心理相容状态组成了学习心理状态的运行结构，运行状态是建构在动力状态和支持状态基础之上的，是动力状态、支持状态发展水平的体现，也是学习心理状态效能的反映，是整个学习心理状态的核心；调节结构是由心理监控状态、心理反思状态组成，对学习心理状态具有协调和整合作用，直接影响学习心理状态的优化和学生学习心理素质的形成。学习心理状态同时是一个由内隐结构和外显结构组成的统一体，学习的动机状态、认知状态、准备状态等内隐状态，通过学习的注意状态、情绪状态、行为状态等外显状态反映出来。如学习心理状态功效图所示：

    学生学习心理状态有以下特点：第一，内隐性与外显性。学习心理状态是学习者学习活动时心理活动的内部体验，但是学习心理状态却以行为指标如行为的紧张度、指向性、灵活性、稳定性、协调性，注意指标如注意集中时间、范围宽窄等外显的形式表现出来，可以观察和测量。第二，短暂性和相对稳定性。学生的学习心理状态具有时间上的短暂性，某种学习心理状态出现以后只保持一个相对短暂的时间，但是另一方面又具有相对稳定性。学习心理状态一经出现并不会立即消失，总要保持一段相对稳定的时间。第三，情境性和变化性。某种学习心理状态是和特定情境中的内外刺激、主体特定的活动状态紫密联系在一起的，在这种特定情境下，学习者的学习心理状态就可能产生，脱离这种学习情境学习者的这种学习心理状态就可能消失，所以学习者的学习心理状态在不同情境下，在不同时段中是可以变化的。第四，指向性和弥散性。学生的学习心理状态往往被具体的对象所引起，学习活动也总是朝向特定事物的方向。同时，已形成的某种学习心理状态又具有扩展性，在从事相邻或相近的学习活动时具有相同的心理状态。第五，共同性和个别差异性。学生学习心理状态由共同的内容组成，从形成到发展都会遵循从无意识状态到意识状态，从消极被动状态到积极主动状态，但是学习者的学习心理状态却表现出巨大的个体差异性。第六，可控性。学生的学习心理状态是可以控制调节的，学生学习心理状态具有主体性、体验性的特征，学习者本身可以充分体验到的不同学习心理状态对学习产生的不同影陶，为此，外部调节和内部调节都能够实现学习心理状态的有效控制。如，笔者采用“想像成功”、“放松训练”等的方法，对学生学习心理状态进行调节，实现了员佳考试状态。第七，主动性与被动性。学习者的学习心理状态有主动性与被动性之分，有的学习者在学习活动中，主动调节自己的学习心理状态，使自己的学习心理状态与学习过程相适应，而有的学习者却处于被动阶段，不能实现学习心理状态的自主调节。有良好的学习心理状态，学习者就能在学习中实现高效率的学习。第八，效能性。学习者的学习心理状态在学习活动中具有巨大作用，良好的学习心理状态为学习者有效、高效学习提供了载体、前提和保障，不良的学习心理状态直接影响着学习者的学习过程、学习效率和学习结果。运动心理学研究发现，运动员的心理状态对运动成绩影响的比重可以占到70％，越重大的比赛，心理状态的作用越突出，学习活动亦然。 从促进人的成长发展意义上来理解，心理咨询必须建立与人生发展相一致的心理咨询的终极目标。

    综合国内外学者的论述，学校心理咨询的终极目标应当是：促进学生对自我的深刻认识，促进他们的自立自强，达到个人的自由和谐全面发展和自我实现。这个目标既不是由咨询员从外部强加给来访者的，也不是学生自行确定的，而是由人的生命本身发展决定的，它是人类最基本的需要和动机，是人生所追求的终极目标。惟有这个目标可以把人自身，人与他人，人与社会的各种矛盾整合在一起，这不但适用于有心理障碍的人，而且也适用于那些对人生感到不满足，不快乐，不充实而寻求咨询的正常人。它不仅是所有的人，而且也是我们整个社会发展所追求的目标。从个人与社会、个人与集体、个人与社会实践的关系上去理解人的全面自由充分发展，从人生发展的终极意义上确定一个心理咨询的目标，是人的发展本质所需要的。如果离开了心理咨询的终极目标，在工作中只是针对学生面临的具体问题进行处理，只能治标，不能治本，可能解决了学生当时的困惑，但对他一生的成长与发展是无太大效用的。相反，如果我们先肯定了终极目标，再根据来访学生本身的特质和问题，与他们一同制定具体的目标，才能协助他们找到自我的价值和人生的方向。在这个过程中，个人困惑的具体问题解决便是价值观问题解决过程中的副产品了。

    （二）运用不同的心理咨询理论进行价值观干预

“非指导式”咨询是“以人为中心疗法”所采取的方式。罗杰斯认为“心理治疗的实质就是让来访者领悟自己的本性，不再倚重外来的价值条件，只有他自己才能发现他的价值”。②运用这一心理咨询方法进行价值观干预，不同于以往的思想政治教育，咨询员不评价不批评学生原有的价值观，无论其价值观是否正确。例如对于来访同学抱有的“只有考试成绩好才能算个人的成功”的价值认识，咨询员不给予分析批判，也不把个人或社会提倡的价值观灌输给他，而是尊重地倾听，真诚地感受他的内心世界，并且做出平等的回应，期间不作任何主观指导，在这一过程中，来访者就会放弃对以往价值教导者的防卫心理，重新评估自己个人的需要，依靠自己的能力对个人原有的价值系统进行澄清，放弃那些被家长、老师或社会习俗所给予的，但不符合自己内心需要的价值，重新认识自己多方面的价值。这个过程是来访者自己领悟的过程。

    理性情绪治疗学派的治疗重在改造来访者的价值观。理性情绪疗法的代表人物艾利斯认为，人的价值观体系中的那些非理性认识导致了人对自我价值的自我贬低和自我毁灭，造成了人与环境的适应不良和消极情绪的产生。运用理性情绪疗法，在心理咨询过程中鼓励学生自己找出不适应行为和消极情绪背后不正确的价值认识，例如，失恋者认为不被对方所所爱，自我就没有价值的非理性认识，然后进行自我辩论，如，不被对方所爱，就说明我一无是处吗？不被对方爱，就表明不被所有的人爱吗？学生通过自我辩论，以理性的、合乎逻辑的思维方式代替那些非理性的认识人，建立一套积极的，切合实际的人生价值观体系。

    现实疗法强调个人对自己价值选择所负的责任。这一学派的代表人物认为，人有选择的自由，人的各种行为结果都是个人按照自己的价值观进行选择的结果。在运用现实疗法对学生咨询时，咨询员首先要与来访者建立良好的咨询关系，然后，帮助他们认识到自己拥有价值自由选择的权力，但个人同时负有对任何选择结果所负有的责任。协助他们探讨自己现实行为背后的价值观，并对自己的价值做出判断，使他一方面评估一下自己的行为是否是负责任的行为，另一方面，也可以评估一下自己的行为对于自己、他人是否有益。一旦学生看到了自己的行为是不负责任的，他就会做出改变。总之，心理咨询帮助学生把自由和责任相联系，帮助他发展出自觉自立、自我负责的价值意识和健康的人格。

    此外，行为疗法，意义疗法，完型疗法等心理咨询方法对于我们帮助学生澄清价值迷茫，提高价值观辨别能力，做出价值判断和价值选择也有实际的作用。

    三、心理咨询员对来访者的价值观影响

    由于心理咨询是在咨询员与来访者的一种亲密的咨询关系中进行的，因此咨询员对来访者的价值观的影响非常重要。心理咨询中，咨询员应当注意以下几点。

    第一，咨询员要尊重和接纳来访学生原有的价值观。咨询员不排斥不批判不评价他们原有的价值观，否则会使学生在情感上产生抵触，妨碍他们重新认识自己的价值观。这种尊重和接纳并不意味着同意他们价值观中的那些不正确部分，而是理解这种价值选择背后的独特理由；以真实了解他个人价值观形成的具体过程，便于在以后的咨询过程中协助他进行改变。咨询员对来访学生的尊重与接纳，会唤起他们的自我价值感，使他们乐意与咨询员一起进行自我探索。

    第二，咨询员不把自己的价值观强加于来访学生。否则咨询员很可能把自己看得太优越，不相信来访者有能力在咨询过程中学会处理自己的价值观问题。况且，有时咨询员本身的价值观当中也可能存在一些因个人经历或文化传统带来的不恰当的部分，当咨询员对这些部分缺少自觉认识时，则会出现误导情况。例如，面对一位困惑于选择国家机关和公司之间的毕业生，如果咨询员本身的价值观偏于国家公务员，就为其出主意，帮他选择国家机关，那么就防碍了他依靠自我力量进行职业价值的判断与选择，无助于他个人的独立能力培养。

    第三，咨询员与学生沟通价值观。咨询员不把自己的价值观强加于学生，并不是说咨询员可以保持价值中立或把自己的价值观掩盖起来。事实上，整个咨询过程其实都是在咨询员的价值观基础上进行的。在咨询过程中，咨询员有意无意地用自己的价值观影响着学生，使他们发生着改变。这种价值教育的因素是必然存在的。对此，学者们有明确的论述。美国学者考瑞说：“咨询员与当事人所沟通的，就是价值观。咨询员希望当事人成为怎样的人，以及认为人生应发挥哪些教育功能，这些的确都在散发他们的价值观。”③香港学者林孟平也认为：“在亲密的辅导关系中，辅导员的人生目的和人生态度往往会无可避免地影响着辅导的终极目标；而不同的直接目标和中间目标，也往往朝着这个方向而产生。事实上，辅导的本质含有教育和学习的意味，是我们不能忽视的重点。”④因此，咨询员在咨询过程中，没有必要掩盖自己的价值观，而应当在与来访者沟通中自然地流露。咨询员“在咨询的适当时间，应采取主动与被动的方式，适当地与受导学生分享与讨论自己的价值观和对各事物的看法，那么咨询员只要让这一种诚恳的表现自然地流露出来，也就可以表现出对受导者的信任与尊重，就能影响受导学生。

    第四，心理咨询员要有健康正确的价值观。在心理咨询过程中，心理咨询员的价值观，JL、理咨询员自身的素质比起他的咨询技巧来，对心理咨询过程的影响更为重要。许多专家都认为在心理咨询过程中，咨询员带进咨询关系中最有意义的资源就是他自己。倘若一位咨询员不清楚自己的需要，也不相信自己是一个有价值的人，他怎么去面对一个价值混乱或自我价值感失落的学生？倘若咨询员自身是一个极端自私自利的人，他又怎么能协助学生建立一个正确健全的价值观体系？心理治疗专家柏德逊认为，一个有能力的辅导员应该清楚自己的价值观对来访者有重要的影响，因此学校的心理咨询教师应特别重视自己的价值观建设。他首先应当清楚地认识自己的价值观，并且应当拥有一套真善美和谐统一，促进个人、民族、社会整体发展的相对健全的价值准则。当然，这不是一次就完结的，而是一个一生不间断的持续过程。只有如此，咨询员才可以适当地处理咨询过程中价值观的差异、矛盾和冲突，协助学生们完成价值观的建设。

    学校心理咨询是新的历史条件下进行价值观教育的一条新的途径，我们应当将其与思想教育有机配合，丰富与深化我国学校的价值观教育，促进青年学生积极健康的人生观、价值观的形成与发展。

    注：

    ①②江光荣：《心理咨询与治疗》，安徽人民出版社1995年版，第90页。

    ③[美]考瑞(Gerald Corey)著，李茂兴译：《咨商与心理治疗的理论与实务》，台湾杨智文化公司1996年版，第31页。

    ④林孟平：《心理辅导与治疗》，香港商务印刷馆有限公司1986年版，第57页。