我国学校心理辅导模式探讨

邱培呸呸呸

  笔者认为，当前应该抓紧探索适合我国学校特点的心理辅导模式，根据不同的地区、不同的学校层次、不同的学生类别，分别摸索出几种不同但又各有一定普遍性价值的辅导模式。在时机成熟的时候，应该将经验证明合适的模式条文化，由教育行政机关或者权威的学术组织予以颁布，以规范和引导基层学校的工作方向。

   
    一、学校辅导模式所涉及的方面或要素

    西方的学校辅导在发展过程中一直存在一个毛病，就是轻视学校辅导自身理论体系的建设(kehas,1966;宋文里，1987,p.35)，其中包括对学校辅导模式的探索。Show是为数不多的几位对此做过系统研究的学者之一，Show认为学校辅导模式主要应该回答三个问题：谁应接受辅导；为什么要进行辅导；怎样进行辅导？据此他提出一个学校辅导的“一般模式”(A General Model for Guidance)，该模式主要包括三个方面：价值、目标和功能。这三个方面涵盖了对上述三个问题的回答(Show,1973,p.71)。

    Show的“一般模式”涉及到学校辅导最基本的几个要素。但笔者认为，一般辅导模式应该符合以下标准：(1)涵盖理论和实践二个方面；(2)包括规定着辅导的基本属性的组成要素；(3)各组成要素之间存在内在联系或具有内在一致性。基于这一认识，笔者建议从以下这三个方面来讨论学校辅导的一般模式。

    1.理念

    辅导是实践，但是是有理念为根基的实践。辅导模式若只是局限于就事论事的实务说明，一不能使辅导体系之各要素的合理性得以成立，二不能助辅导虽有创造和革新，甚至连辅导本身在学校教育中的合法性都无法确定。学校辅导模式至少应该在两个层面确立一些明确的理念：

     哲学层面，如人性观、价值、学校教育的目标；

    心理学层面，如人的动机系统、人的发展历程、决定行为的因素、人格和行为改变的条件。

     2.要素

    一般辅导模式须明确以下四个构筑学校辅导基本骨架的要素：

     学校辅导的对象   如面向全体学生还是部分学生，直接面向学生还是透过对教师和家长的咨询影响学生；

     学校辅导的目标

    一般都认为，辅导的目标在于协助学生克服他们在适应和发展上所遇到的困难。另有一种相关的说法，是把辅导区分为发展性的、预防性的，以及治疗性的，以此来描述不同的辅导目标(Show,1973)。其实，这一区分不仅涉及目标，亦涉及辅导内容、对象和辅导方式；

     学校辅导的内容

    目前多数研究者同意把学校辅导的内容区分为生活辅导、学习辅导以及生涯（职业）辅导。学习及生涯辅导的内涵较为明晰，唯生活辅导包罗甚广，需要进一步说明；

     学校辅导的途径和方式

    途径和方式是第一线的实践工作者最感兴趣的问题，目前各地由自主创造或从台港借鉴已经出现了不少辅导形式，吴增强对此做了较好的概括和说明（吴增强，1998)。一般的辅导模式不一定要详细罗列各种辅导形式乃至措施，但要强调两点：一是辅导途径或形式必须与辅导的基本目标一致；二是它们应该有验证性研究或经验支持，证明有达到目标的功能。

     3.组织和资源

    这一个方面是学校辅导得以进行的支持和保障系统。例有：

     谁做辅导   如辅导员的选聘、培训、资格要求、个人素质；

     领导、专职机构、组织协调   如校长的作用，辅导室的设置，全校辅导力量的配置和职能分工，乃至校际或学区的联络（如果不仅限于一校之考虑的话）；

     家庭资源   如协调家庭的力量参与辅导，家庭咨询或治疗；

     社会资源   如配合或利用当地社区的活动，利用各种途径影响社区环境的改变以利学生的成长；

     学术研究及信息资源支持   如校内或联校的专题研究，参加全国或地区性学术交流，专业文献资料库的建设。

    二、学校辅导理念上的两点考虑

    1.人性观问题

    人性观是个涉及多个方面的哲学问题，在辅导上至少有两个问题与人性观有密切联系：

    (1)怎样看待人的基本倾向（或曰天性）？基本上有三种意见，一是认为人性本善，承认入天生就有一种向上、向好、向着自我实现的方向成长的倾向。在心理学中人本主义的辅导秉持这种看法。二是认为性本恶，认为人如果不予教化，必然堕落。心理学中持此观点的不多，古典精神分析学派稍倾向于此。三是认为人无天性，人在后天向什么方向发展，完全取决于教养。行为主义的辅导持此看法。在学校辅导领域，主要是第一和第三两种见解比较有势力。这个基本理念上的分歧并非无关紧要，作者之一曾指出，“一位辅导员所持的人性观，不但决定他对辅导理论所作的抉择，而且，亦切切影响他如何发展一套个人从事心理治疗工作的模式”（林孟平，1998,P.40)。例如，在不同的观点制约下，辅导者对辅导目标、辅导途径就会有不同的选择。

    (2)人的发展的主动性问题。在人本主义者看来，成长是人的天性，存在就必得发展成长，不必假于外力的“推”或“拉”；而在行为主义者看来，除却生理活动而外，人的大多数有意义的发展都是学习的结果，而学习的动力多半源于外在之“推”或“拉”。这一人性观分歧见于辅导模式的设计，往往表现为强调“教”还是强调“导”；重视“自助”还是重视“他助”；多注意于学生的自我观还是多注意于具体的问题行为。

      2.辅导的目的：以个人为本还是以社会为本

    辅导的目的与前文所列之“价值”有关。学校辅导是学校教育的一个组成部分，因此与其说辅导的目的不如说教育的目的。综观世界各国各个社会，办教育的目的多立足于国家社会的发展，鲜有将学生个人的发展作为一种独立的教育目的来对待的。现代教育的一大特色（也是流弊）是单纯以培养后备生产力、开发智力资源来看待和评价教育。以为人才的生产力愈高，教育就愈成功。我们似乎不是在面对一群有血有肉、有灵有性的活人，而是在生产一批批能够为社会创造财富的特殊产品。虽然我们有时也讲全面发展，但落脚点仍然是社会。因为在这么讲时人们心里想的是：只有让学生全面发展，他们才会在将来成为对社会真正有用的人才！“德、智、体全面发展”是为了成为更有生产能效的“劳动者”。  西方辅导的传统精神基本上是个人本位的。几乎任何一本辅导教科书在辅导目标一章都明白无误地载明这一点。这样，辅导目标与教育目标有时（当二者无法整合时）未必完全一致。即令在未见明显矛盾的地方，两种不同的取舍也会对辅导模式的取舍发生微妙影响。以本文作者所见，这个问题在我国将比西方更为突出，因为中国传统思想总是倾向于将社会置于个人之上。在探索符合中国文化精神的辅导模式的时候，不能不考虑这一点。

    我们倾向于在中国提倡一种尽可能将个人为本与社会为本结合起来的辅导取向。其实任何一个健康合理的辅导目标也应该是这一取向。这一提法与国家的教育方针是一致的，在最近中共中央和国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，就明确地提出“使受教育者……坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一”（中共中央，国务院，1999)。我国台湾的学校辅导工作开展得比较早，发展得也比较好，他们也提倡这样一种辅导取向。例如台湾的“中国辅导学会研究部”所出版的《教育辅导手册》(1965版)就讲：辅导工作协助个人发展其潜力，并应配合社会的需要。要朝着他个人与社会双方都最有利的目标前进（见贾魁芝，1977)。

    如果联系我国学校尤其是中小学校的现实情况来说，当前似乎应该稍偏重于强调学生个体的价值，偏重以学生为本一点。因为当前学校教育的现实情况是：在应试教育的压力之下，教育方向过于整齐划一，强调集体、学校、教师的价值；学生个人的喜怒哀乐被忽视，学生此时此地的幸福愉快被牺牲，学生的情性、个性，与智性无干的兴趣爱好被严重地压制。占大多数的最终不可能升学的学生被绑在升学的战车上，以牺牲个人全面发展为代价，当数年的“陪读生”。在这种情形下，如果辅导还一味单向地引导学生去适应这种不正常的学校体系，显然不合情理，也跟素质教育的要求背道而驰。学校辅导有责任带头纠正这种极不合理甚至是极不人道的情形，应该在素质教育的改革中自觉地走在前面。

    三、辅导与德育以及学校其他教育活动的关系

    学校德育及学生管理工作，在我国香港、台湾地区称作训导工作。在论述这一问题时曾提出：比较而言，传统上训导较多强调规范和纪律；多从学校和社会角度看问题，较少从学生角度看问题；重禁止消极行为，轻鼓励积极行为（参见林孟平，1998,页322);这几点与辅导正好相反。提倡辅导，会不会有意无意地跟训导对立起来，或者误以为有辅导就不要训导了。其实二者是联系密切但分工不同的两种教育活动。在实践上，学校应该强调二者的照应、互补，而不应辅导与训导各自为政，甚至互相攻主讦。否则，结果是训导“训”出心理问题来，交给辅导去处理；辅导又“拨乱反正”，把训导奚落一番；学生亲辅导而恨训导，又导致训导老师与辅导老师的抵牾。从训导的角度来说，是有可能发展出一种具辅导精神的训导的，比如对违规的处罚，只要罚有所本，公平公正，且让学生明白何以当罚，并不一定会给学生造成心理上的伤害。从辅导角度而言，应该明白，人为一社会性存在，社会规范、社会秩序是人的环境中客观存在的力量，无视这些力量的完全的“自由发展”是不可能的；从另一角度讲，纪律和禁制亦有助于学生学会对自己的行为负责，把辅导关系所要求的理解、关爱和尊重曲解成迁就、姑息是不对的。简言之，学校辅导模式中，辅导与训导要往相辅相成的方向走，达致殊途同归的目的（林孟平，1998,页321)。在大陆开展学校心理辅导，在如何正确看待与处理辅导与德育工作的关系这一问题上，我们亦可持类似的观点。

    至于辅导与学校其他教育活动的关系，辅导是学校教育一盘棋中的一块，不是学校教育的全部。即使是学生事务方面，辅导也不能包打天下。正如Show所指，人们容易忘记家庭、教师、青少年组织、某些社区机构，都有兴趣和责任关注青少年的事务(Show,1973,p.60)。因此，在设计学校辅导模式时，应该从学校教育的整体出发来考虑。不然，从消极方面说，有可能与其他教学教育活动发生冲突，引起其他部门的不满；从积极方面说，会白白丧失众多辅导资源。

    沿着这个思路再往大些来考虑，应该考虑有意识地探索一种综合性的学校辅导模式，即把学校各种辅导资源充分调动起来，形成一种整体性的辅导氛围或环境，使得学生在这样一种具辅导精神的环境中成长和发展。香港在90年代后开始推行的学校辅导模式就是沿着这个路子走的，其名称为“全校参与的辅导方式”(Whole School Approach to Guidance,在香港又叫“学校本位辅导方式”）（香港教育署，1993)。台湾也是这样一个方向。笔者觉得，颇值得我们借鉴。

    四、“全班参与辅导模式”设想

    笔者受香港的“全校参与辅导方式”启发，作为一种探索尝试，在此提出一个“全班参与辅导模式”的设想。一是笔者觉得香港的“全校参与模式”仍有些局限，且对学校所有各科师资甚至是一般职员提出了较高的要求，在大陆不少学校未必可行（江光荣，1998)。二是以班级为基本单位的学校辅导模式会较有针对性、灵活性。比如同在一校，初一的辅导内容和方式可能和高二的很不相同。而且大陆许多学校是按学生程度分班，同一年级不同的班之间学生的同质性不高，亦要求“因班制宜”地开展辅导。“全班参与模式”较能克服“全校参与方式”不易照顾到年龄和班级差异的毛病。三是班级模式可能更易开展一些。因为不强求“全校齐上阵”，可以在有条件的班级先做。作为一种策略，如果一所学校中有一两个班开展辅导有所成就，那就很容易逐渐铺开。四是“全校参与模式”的所有特点和优点（林孟平，1995)都能在“全班参与模式”中得到保留，有的特点会比“全校参与模式”发展得更好。五是有些非常成功的班主任的工作非常像辅导，在中国传统中，对教师的“角色期待”历来强调传道、授业、解惑并重，大多数班主任对这一角色期待是接受或者有思想准备的。这也说明“班本模式”可能行得通。

    下面就“全班参与辅导模式”在实体和组织层面的几个问题提出几点考虑：

    1.“全班参与模式”中辅导活动的基本单位是班，但不排斥全校性的、小组的以及个别的辅导。如果以“发展、预防——防治”这一维度来衡量，“全班模式”把重点放在发展和预防这一端，但不是要削弱早期干预和治疗(Show,1973,p.77;林孟平，1995,页164)。

    2.“全班参与模式”的主要辅导力量是班主任，提倡一种班主任和辅导教师密切结合、班主任工作与辅导密切结合甚至合一的工作方式，笔者视这一点为“全班参与模式”最突出的特点。

    3.学校辅导组和专职辅导老师的工作是：对教师尤其是班主任进行培训和提供咨询，全校性辅导工作的计划，各年级、班级辅导活动的计划和指导，个别和小组辅导等等。

    4.“全班参与模式”以主题活动为中心。这种主题活动不是一次性的、短期的，而是以一学期或一学年为时间单位，以发展某一心理品质或解决某一普遍存在的心理问题为目标的长期性活动。如以全面提升学生自我形象为目标的某一主题，在这个主题统辖下，围绕主题组织一连串的活动，如辅导活动课、小组辅导、野外活动、学科教学中渗透辅导、主题班会以及家长学生联谊活动等等，而整个主题及各项活动又是事先有计划的。

    5.把营造“成长环境”作为“全班参与模式”的基本工作目标。本文作者提倡“成长环境”这个概念。“成长环境”概念后面有两个重要理念：(1)发展性、预防性辅导是学校辅导的主要方向；(2)最好的辅导、最有利于学生成长发展的条件，是一种综合的环境，一种氛围。林孟平曾称之为“积极取向而人性化的校风”（林孟平，lg95,p.156)。理想的成长环境是弥漫着自由、信任、理解、安全和支持的师生关系、同学关系气氛的环境（全面地说还应包含家庭中的关系）。

    6.从全校范围讲，各年级各班都有不同的“全班参与”的主题活动，每个年级在特定学年或学期应该有相对固定的主题项，它们是与当年及该班的学生特点相配合的。6个年级的全部主题项串连起来，应该体现出与各年级学生特点相适应的内容特点，以及发展上的顺序性和连续性。但是这些主题的形成要靠有理论引导的实践探索。

    以上只是关于“全班参与模式”的一些粗线条设想，非常希望有同行与本文作者有同感和共识，更希望有在辅导第一线的同仁愿意去尝试，去完善。